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南开教授张晓唯：高校教师分级细化影响教育科研效率

美国著名大学教学评价的内容特征

     高等学校的教学评价是一项由多个部分组成的系统性工作，包括评价制度的建立、方法和形式的选择、内容的设计以及结果的使用。其中，评价内容的确定最为重要，也最有争议。长期以来，对于“高校教师的教学评价究竟应该检查什么”，一直存在着不同的观点。由于教学评价内容能够直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导教学改革的方向和进程，所以探讨教学评价的内容问题必然成为我国高等学校面临的重要任务。为了在教学评价内容的研究中引入国际视角，对我国建设世界一流大学提供教学评价改革的参考和借鉴，笔者采用文献分析的方法，并结合本人在美国留学的经历，对美国10所著名大学的教学评价内容进行了全面的分析，总结出如下特征。
    一、系统性：评价内容贯穿于整个教学过程
     从教学系统论的观点来看，教学过程是多个有目的、有顺序的教学环节的集合，各环节之间有机配合、相互影响，共同对教学目标的最终实现发挥合力作用。因此，要想全面、客观地评价教师的教学质量，必须对教学中的每一个环节都进行认真的了解和检查。美国著名大学在教学评价的系统性方面为我们提供了很好的经验。从哈佛大学、麻省理工学院、普林斯顿大学、康乃尔大学等高校的教学评价工具中，可以清楚地看到，这些大学的教学评价内容涵盖了教学过程的各个环节。
     （一）授课前的准备
     教师在教学之前的周密设计和充分准备是取得教学成功的根本保证，也是教师良好教学态度的真实体现。美国大学教师在上课之前要做许多方面的准备工作，包括编写课程指南、选择学生参考书目、收集与研究教学案例、确定课堂讨论题目、挑选与复印学生阅读材料、安置和调试教学仪器、设计课后作业、开发测验和考试工具等等。每一所著名大学的教学评价都非常重视这些方面，仔细检查教师是否认真完成了课前的准备工作。学校普遍采取的做法是，要求教师将上述反映教学准备情况的纪实性材料集中起来，交给校教师教学评价委员会，作为反映教学质量的基础档案或佐证材料。除此之外，大多数学校还让学生根据自己在学期中的观察，对教师的教学准备进行如实的评价。通常情况下，教师课前准备的权重约占总体教学评价的15%。
     （二）课堂教学的实施
     美国著名大学对课堂教学有许多具体而独特的要求，这可以从各校学生评价教学的项目表中反映出来。课堂教学评价的内容标准可以归纳为如下10个方面：1）用清晰、准确并且幽默的教学语言，讲述抽象的学科内容；2）教学的内容和进度适合学生的知识基础和能力水平；3）使用有效的教学方法，激发学生对专业学习的兴趣和渴望；4）以分析和质疑的态度，介绍学科前沿理论以及发展趋势，不是一味地向学生传授陈旧的专业知识；5）及时、科学地调整教学内容，使其与专业领域的变化密切相关；6）鼓励全体学生积极参与课堂讨论，辨析和评判各种观点，分享各自的知识、经验和感悟；7）认真、清楚地回答学生提出的问题，并且公平照顾到每个学生的学习需要；8）给学生布置有价值的课后作业、研究项目和考试题目；9）在教学中能够有效地利用课堂时间资源；10）始终保持旺盛的教学热情和严谨的教学态度。
     （三）课余时间的辅导
     除了全面评价教师在课堂上的教学行为以外，美国著名大学还特别注重考查教师在课后的教学表现。斯坦福大学、普林斯顿大学、加州大学柏克莱分校、波士顿大学等学校都对教师的课余辅导进行追踪检查。评价的问题涉及到：教师是否为学生安排了方便、足够的来访和答疑时间；是否及时批改和反馈学生的作业、论文或报告；是否及时回应来自学生的各种形式的课业询问，如电子邮件、电话、信函等；是否提供课外的实验技能辅导（理工科对此都有要求）；是否认真指导学生小组研究等等。通过对这些方面的评价，学校便可以清楚了解教师在课下是否向学生提供了全方位的帮助。
从上述评价内容可以看出，美国著名大学的教学评价关注的是教学的全过程，追求的是教育卓越。这与“教师教学评价就是对课堂教学的评价”的狭隘观念，形成了非常鲜明的反差。评价内容如果只涉及教师的课堂表现，不但不能全面反映教学的真实情况，而且还容易产生误导，使教师错误地认为，“只要把课讲好，便圆满完成了教学任务，不必在其他方面花费更多的时间”。实际上，从大学教学的特点来看，许多重要的工作都需要教师在课下做，没有课前的精心筹划与准备，以及课后的及时讨论和辅导，不可能获得良好的教学效果。在大学教育中，师生之间的人际交往、思想碰撞和相互合作，是促进学生发展和专业成熟的最重要的条件。美国著名大学之所以能够培养出世界顶尖级的创造性人才，就是因为他们一直严格坚持“师生交流，共同探究”的教学原则，强调通过完整的教学过程来培养学生的学术思想和研究态度。
    二、向生性：评价内容关注学生学业收获
     所谓教学评价内容的向生性，是指评价项目不但检查教师的教学态度和行为，而且充分了解学生通过教学在各个方面所取得的进步。另外，向生性还体现在，评价不仅关注教师对课程体系和知识内容的处理，而且注重教师在教学中对学生的注意、尊重、关心和帮助。在笔者所研究的美国著名大学中，绝大多数学校都把学生对于教学的亲身感受作为教师教学考核的重要内容，不单纯评价“教师做得如何”。这种评价取向明显反映出美国大学“以学评教”的理念，试图通过对学生学习情况的检查，来衡量教师教学的有效性。一种在美国大学里广泛持有的评价观点是，只有学生在课程学习中取得了多方面的明显进步，才能判定教师的教学是成功的。学生在如下几方面的收获，特别受到教学评价的关注。
     1．学科理论知识的理解和掌握。例如，哈佛大学在学生评教中问到：“教师的授课对你理解学科内容有帮助吗？”“教学过程是否使你提高了分析能力？”波士顿大学也问到类似的问题，例如，“教师对问题的解释是否有助于你深刻理解课程的内容？”“教师所使用的教学方式对你掌握该学科知识是否合适？”“课堂的讨论能否提高你的解决问题的能力？”纽约州立大学则向学生提出了这样一些问题：“学习这门课程以后，你的学科知识增加了许多吗？”“你是否能够将学到的概念和原理应用于相关的问题情境？”所有这些评价内容，都是在考查教学对学生的知识学习和能力发展的促进作用，是对教学质量的直接检验。
     2．学习课程的态度、兴趣和愿望。加州理工学院在评价教学中就学生的学习态度这样问到：“你愿意上这门课吗？”“你希望在课后与教师一起讨论问题吗？”康奈尔大学针对学习兴趣向学生提出如下问题：“教师的反馈能否激发你进一步探究学科知识的兴趣？”“教师设置的问题是否能把你带进研究的乐趣之中？”普林斯顿大学还问到了学生的学习愿望：“你是否渴望获得该课程更多的专业知识？”“课程是否激发了你在课下探讨问题的愿望？”“教学是否激励你建立更高的学习目标？”从这些评价问题可以看出，美国著名大学的教学评价非常重视学生的学习情感反应，把学生在学习过程中的心理情绪作为判断教师教学效果的重要指标。
     3．学习的独立性和创造性。美国著名大学教学理念的精华是提高学生独立学习和独立创造的能力，把学生培养成为具有独到见解的开拓型人才。这一目标在每所学校的教学评价中都呈现得非常清楚。斯坦福大学在教学评价中问学生：“教师的讲授能否使你对教学内容产生新的想法？”“教学内容是否可以引起你的创造灵感？”“你在课程学习中是否敢于提出自己的问题？”加州大学伯克莱分校在教师职称晋升的评价中，详细考查教师在培养学生的独立性、好奇心、推理性等方面的做法，检查他们是否培养新生的独立学习习惯，是否向优秀学生布置具有挑战性的学习任务。
     美国著名大学在教学评价内容中体现向生性的做法，是我国大学应该借鉴的。笔者对国内许多大学的教学评价工具做过统计和对比，发现评价内容主要集中在教师的教学表现，极少提及学生在教学中的进步与变化。即便有些学校的教学评价考虑到了学生的学习收获，但是还非常笼统、粗糙，没有展开细致的了解和评价。就连目前各高校普遍参照的《精品课程评审指标体系》，对学生在课程中“学得怎样”也关注的很少。该指标体系虽然有30多个观察点，但仔细分析后可以看出，仅有2条与学生的学习行为有关。如果教学评价不考查学生的学业成就，只看教师是否达到了预定的标准，并不能保证教学评价结论的全面性，也无法客观判断教学质量的高低。因为真正的教学效果取决于学生方面的变化，尤其对于大学教学来说，学生在课程中的表现更应当引起教学评价的关注，只检查教师单方面的努力是远远不够的。
    三、针对性：评价内容体现学科课程特点
     美国大学教学评价显现出很强的专业针对性，不同学科有不同的评价内容，充分体现了高校教学的多样化特点。笔者从本次研究中了解到，美国著名大学通常采取的程序是，首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各个院（系）再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。这样，评价的内容既能反映一所大学教学的共性要求，也能体现不同专业的个性特征，有效避免了“一表多课”的评价弊端。哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、斯坦福大学等学校在这方面做得尤为突出，不仅每个学院的评价表格不同，而且其中每一个专业的评价项目也不尽相同。这些学校的评价表上都标有课程的编号和种类（如理论课、实验课、技能训练课等），以便指示出所适用的专业课类型 。除了体现专业特点以外，教学评价还考虑到了教师的类别，比如，在评价实习教师、实验教师、助教等人员的教学情况时，所使用的评价表就与正式授课教师的表格不同。这种个性化的评价，可以将各类课程的教学特征反映出来，对鼓励每个教师形成自己的教学风格，发挥个人的创造潜能，具有很大的激励作用。
    四、可测性：评价内容指向具体教学行为
     教学评价是一种以实事判断为基础的价值判断活动，教师在教学中的具体表现和学生在学习中的实际进步，是获得评价结论的实事依据。没有对教师行为和学生行为的真实描述和充分了解，不可能对教学质量做出正确的评判。因此，在进行教学评价时，应当选择那些可以观察到的教学事实作为评价素材，保证教学评价项目的可观察性。美国著名大学的教学评价内容很好地反映了这个要求，所采用的教学评价标准具有明确的观察性含义。对于教师在这些方面做得怎样，学生完全可以根据自己的切身观察，做出客观、准确的评价。相比之下，目前我国大学教学评价的内容比较缺乏可观测性，许多评价题目不是引导评价者注意教学事实，而是让他们对较为抽象的概念给出模糊的等级评价。例如，“教学观念”、“教学能力”、“教学风格”、“教学态度”、“教书育人”等，经常出现在学生评教的表格当中。由于这些教学“术语”不能直接反映教师的具体行为，只是一个相对笼统的概括，所以许多学生就凭着自己的“感觉”，给教师打一个印象分。从这一点看，美国大学对教学评价内容的确定要比我们务实得多，评价项目显示出很强的操作性，对教师教学表现的评价更符合真实情况。我国大学应当在这方面多做一些努力，让教学评价的项目与教师的教学行为一一对应起来，使评价的结果具有明确的含义，从而能够为教师日后改进教学提供具体的指导信息。

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